הוראה וצרכים חינוכיים מיוחדים: תשומת לב למגוון
בתחילה, בתי הספר המיוחדים נחשבו "קופסאות חייטים" שבו היו תלמידים בעלי אופי מגוון מאוד שלא ניתן היה ללמוד בהם בבית הספר הרגיל. לפיכך, השימוש במונח "בתי ספר מיוחדים", שהקונוטציה שלו הייתה קשורה למשגה קטגורי וקבוע עם סיווג ו / או הפרדה, השתמש במושג "צרכים חינוכיים מיוחדים" (SEN).
התופעה הזאת מבינה את מצבו של התלמיד כתהליך למידה דינמי ואינטראקטיבי, שעל בית הספר להתאים את תורתו לתכונותיו האישיות של התלמיד (יכולות, מגבלות, מקצבי למידה וכו '). עם שינוי זה, תלמידים עם צרכים חינוכיים מיוחדים מתקבל בברכה אל הכיתה הרגילה ומשולב עם שאר חלקי בית הספר על מנת להגביר את התפתחותם האישית והאינטלקטואלית.
- מאמר בנושא: "קשיי למידה: סימני הגדרה והתרעה"
צרכים חינוכיים מיוחדים
התרומות הראשונות בהמשגה של ה- SEN לא נעשו עד לעשור האחרון של שנות השישים, אם כי בשנת 1974, כאשר פרסמה מרי וורנוק דו"ח על מצב החינוך המיוחד בבריטניה. עובדה זו היתה הגורם להפעלתם של כמה צעדים ראשונים במערכת החינוך ברמה הגלובלית, בעיקר:
הכשרה ושיפור של צוות ההוראה
זה נעשה במובן של הנחיית קבוצה זו כדי להשיג תחרות גדולה יותר ידע ספציפי על תפיסת החינוך המיוחד ואת ההשלכות של היישום שלה. היוזמה נועדה לספק לקבוצת המורים שורה של כישורים רשמיים של שנה אחת ותמריץ ברמה כלכלית משלימה.
הציפייה להתערבות החינוכית המיוחדת
באופן ספציפי, בקרב תלמידים עם SEN תחת חמש שנים, הגדלת סך של גני ילדים לילדים עם קשיים חינוכיים חריפים יותר.
הארכת טווח הפעולה
הוא הלך לעבודה גם עם תלמידים עם SEN בין שש עשרה תשע עשרה שנים לאחר השלמת לימוד חובה על מנת להציע להם את העזרים והאוריינטציות המתאימים כדי לאחד את האינטגרציה החברתית והכלכלית הגדולה יותר בחיי הבגרות.
- אולי אתה מעוניין: "7 הגורמים הרלוונטיים ביותר באיכות הביצועים האקדמיים"
הכללה חינוכית
המושג "אינטגרציה", שהציג בתחילה התקדמות משמעותית מאוד במונחים של תשומת לב לקבוצת התלמידים עם SEN, איבד את מהותו הראשונית. כך החלה התופעה להיות קשורה להפרדה ולריחוק של תלמידי בתי הספר עם קשיי למידה או איזושהי ירידה פיזית או נפשית לגבי ילדים ללא מאפיינים אלה.
בדרך זו, תהליך האינטגרציה הובן כסוג של חינוך דיפרנציאלי, שבו תכנית הלימודים החינוכית יושמה באופן ייחודי . התוצאה היתה שוב, באופן פרדוקסלי, התרחקות בין שני סוגי התלמידים.
בניגוד לאמור לעיל, המונח "הכללה" מחליף את קודמו, ומעניק באופן סופי את המשמעות שתועדה במקור למינוח הקודם. ההכללה מצליחה לפרק את החזון הטקסונומי האינדיווידואליסטי והמסוכן כדי להשיג את מטרת העדיפות מציעים איכות וחינוך שווה לכל התלמידים , בין אם יש לו גירעון או הגבלה.
על מנת לאחד את שני ההיבטים הקשורים לסביבת בית הספר ולסביבה המתאימה לאזור הקהילה באופן גלובלי לכל תלמיד, נעשה שינוי מתודולוגי ותפיסתי זה.
בחינוך כוללני כל תלמיד מתקבל ומוערך על תכונותיו, נסיבותיו ויכולותיו, ומציע להם באותה הזדמנות את אותן הזדמנויות למידה ואת התמיכה הנדרשת כדי לשפר את התפתחותן ברמה הגבוהה ביותר.
מודל חדש זה, אם כן, הוא מוגבל בסביבה שיתופית יותר, על חשבון התחרותיות האופיינית יותר לשלב האינטגרציה.
- מאמר בנושא: "7 הגורמים הרלוונטיים ביותר באיכות הביצוע האקדמי"
עקרונות של תשומת לב לגיוון
תשומת לב למגוון מוגדרת כדרך חדשה להבנת החינוך, המבוססת על עקרונות:
חינוך איכותי
כלומר, הבטחה להציע הזדמנויות חינוכיות שוות לכלל התלמידים הניח את קיומה של גיוון בקולקטיב זה , שהוא טבוע וטבעי של האדם.
המאמץ המשותף
זה מתייחס סביבת שיתוף פעולה ומחויבות בין הצדדים המרכיבים את הקהילה החינוכית.
מרחב חינוכי אירופאי מתכנס
בהקשר זה לקבוע יעדים משותפים ולהסכים בתוך מערכת החינוך.
במסגרת תפיסה זו מוצע חוק "הון בחינוך", שמטרתו לספק לתלמידים עם SEN סדרה של תמיכה מסוגים שונים, כדי להבטיח תהליך למידה חינוכי איכותי. עזרים אלה מתייחסים הן למשאבים חומריים והן למשאבים אישיים הניתנים למרכזים ולמשפחות, לפיתוח תכניות חינוכיות ספציפיות ולגמישות בכל אחד משלבי מערכת החינוך.
המטרה הסופית של הצעה זו היא להראות יותר התאמה אישית של תהליך ההוראה המותאמים לפרטיות של כל בית ספר.
התערבות פדגוגית בתשומת לב לגיוון
על מנת להשיג את המטרה של חינוך כוללני ולעקוב אחר עקרונות הקשב לגיוון, מתחום הפסיכו-פדגוגיה מוצעות האסטרטגיות הבאות שיושמו בהקשר של הכיתה:
עבודה בזוגות או בקבוצות קטנות
למשאב זה יש יתרון בקידום האינטראקציה בין שווים לבין שיתוף של חוויות משותפות, כמו גם מתן תרומות של תלמיד מסוים כדי להשלים את אלה המוצעים על ידי אחר, באופן כזה העשרה גדולה יותר מושגת במהלך למידה .
יש להביא בחשבון את ההשפעה האפשרית של "התיישנות על הגירעון" שניתן להציג על ידי התלמידים המצומצמים ביותר במקרה שהדרישה של המורה אינה הוגנת עבור כל התלמידים באותה מידה.
עבודה בפינות
חלוקת הכיתה לתחנות או לפינות שונות מאפשרת דינאמיות והשתתפות פעילה של תהליך הלמידה, שכן כל התלמידים עוברים את כל התחנות, שפעילותם להתבצע הוכנה באופן סלקטיבי על ידי המורה בעבר.
קבוצות גמישות
העובדה של יצירת מחיצות של קבוצות הכיתה על פי הצרכים החינוכיים, רמת / מהירות הלמידה או התכונות הייחודיות של כל תלמיד מאפשרת שימוש רב יותר והתאמה אישית של ההוראה.
היבט שלילי ביישום של משאב זה הוא המראה האפשרי של עמדות השוואתיות לגבי המאפיינים של בני כיתתם האחרים השייכים לתת-קבוצה אחרת.
הסדנאות
במקרה זה, קבוצות העבודה נוצרות המבוססים על האינטרסים והחששות של התלמידים . למשאב זה יש את היתרון של היותו מניע לילדים, אם כי יש להבטיח כי בשלב זה או אחר, על כל אחד להשלים את כל הסדנאות כדי להבטיח למידה שלמה יותר.
במתודולוגיה זו, המורה פועל כמדריך , המעודדת ביטוי של יצירתיות, ייזום ואוטונומיה רבה יותר של העבודה.
הפניות ביבליוגרפיות:
- Cabrerizo, D. ו Rubio Ma J. (2007). תשומת לב לגיוון: תיאוריה ומעשה. מדריד: חינוך פירסון.
- מרסיי, א. Coll, C. and Palacios, J. (1991). פיתוח וחינוך פסיכולוגי. מדריד: הברית.
- Tilstone, C., Florian, L. and Rose, R. (2003). קידום ופיתוח של שיטות חינוכיות כוללניות. מדריד: EOS.
