קשיי למידה: סימני הגדרה והתרעה

ה קשיי למידה (DA) הם כוללים בהגדרתם סדרה של שינויים הטרוגניים בקריאה, בכתיבה, בחישוב ובהיגיון הקוגניטיבי הכללי. הפרעות אלה הן בדרך כלל עקב תפקוד לקוי של מערכת העצבים, והוא עשוי להמשיך לאורך כל מהלך החיים.

קשיי למידה הם יכולים להתבטא בו זמנית הן באמצעות בעיות בהתנהגויות של ויסות עצמי והן באינטראקציה חברתית , כמו גם בחסרונות חושיים, בפיגור שכלי, בהפרעות רגשיות חמורות או בהשלכות חיצוניות (כגון הבדלים תרבותיים, הוראה לא מספקת או בלתי הולמת, אם כי נכון שאדם לא יכול להיגרם באופן סיבתי מאף אחד מהם).

לכן, הוא הבין את זה יש פער בין הביצועים בפועל לבין הצפוי על פי גיל ההתבגרות של קטן , ולכן נדרשת תשומת לב מיוחדת כדי לפצות על קשיים אלה שהוצגו על ידי התלמיד.

הפרעת למידה ספציפית ו DSM V

נכון לעכשיו, מדריך אבחון סטטיסטי של הפרעות נפשיות DSM V מגדיר את קטגוריית האבחון של הפרעת למידה ספציפית הבחנה בין כישורי קריאה, חישוב וביטוי בכתב.

מבין הקריטריונים האבחוניים מודגש כי על הנבדק להציג IQ ברמה הממוצעת ביחס לקבוצת הגיל שלהם, כאשר היא נקבעה בכל אחת משלוש הקיבולות שצוינו קודם לכן, באופן מובהק, בהשוואה לממוצע האוכלוסייה.

גורם לקשיי למידה

הגורמים שיכולים לגרום לביטוי של קשיי למידה בפרט הם מגוונים מאוד, אם כי העיקרי נגזר גורמים פנימיים (נוירוביולוגיים) של נושאים כגון גירעונות אורגניים, היבטים הקשורים בירושה כרומוזומלית, בעיות הקשורות לשינויים ביוכימיים או תזונתיים או ליקויים קוגניטיביים ו / או קוגניטיביים מוטוריים.

בקטגוריה שנייה, ניתן להבחין בין הגורמים הסביבתיים המקושרים למאפייני המשפחה וההקשר החברתי-תרבותי המציעים הזדמנויות מועטות לגירוי קוגניטיבי ומגבילים את התפתחותן של יכולות כאלה אצל הילד.

מאידך גיסא, מאפייניה של מערכת החינוך שאליה מוקצה התלמיד, עשויים להתנות רמה מסוימת של הפנמת הלמידה הבסיסית; דהיינו, מתודולוגיית העבודה וההערכה של התלמידים, איכות ההוראה, התנאים הגופניים והמשאבים של בית הספר, בין היתר, יכולים ליצור הבדלים משמעותיים.

לבסוף, מקורה של קשיי הלמידה נובע מאי התאמה נאותה בין המאפיינים האישיים של התלמיד לבין הדרישות שהוא מקבל מההקשר החינוכי (כפי שהוגדר מהמעמד האינטראקטיביסטי). התאמה זו או סוג התגובה המוצעת על ידי התלמיד למשימה תלויה באינטראקציה של שני משתנים: רמת הידע שיש לילד והפעלת אסטרטגיות לפתרון משימה זו. בדרך זו, לתלמידים שמציגים את התובע המחוזי בדרך כלל יש את הידע, אך אינם מסוגלים ליישם את האסטרטגיות המתאימות לביצוע מוצלח של המשימה. הצעה אחרונה זו היא זו עם התמיכה התיאורטית ביותר כיום.

השפעת AD על התפתחות הילד

בהתאם לאמור לעיל, היבט רלוונטי מאוד הוא להבין את ההתבגרות, או הצמיחה הביולוגית של הילד, כמצב דינמי או מצב התלוי במאפיינים הנוירולוגיים, הנוירופסיכולוגיים והפסיכולוגיים של האדם, כמו גם הסביבה המשפחתית ו / או בית הספר שבו מתרחשת ההתפתחות.

ההתפתחות אצל אנשים עם קשיי למידה מאופיינת בקצב איטי יותר . כלומר, אנחנו מדברים רק על שינוי ברמה כמותית, ולא ברמה איכותית, כפי שקורה בהפרעות הפיתוח. ההבדלים בגילאים המוקדמים בין ילדים עם AD וילדים ללא AD יכולים לנוע בין 2 ל 4 שנים. לאחר מכן פערים אלה יורדים ניתן לומר כי אנשים עם AD יכול להגיע לרמה מקובלת של יכולת.

גורמים סביבתיים שונים הם, ולכן ניתנים לשינוי, אשר תורמים להקלה או להחמרה של AD, כגון: עושר והלימות הדיבור בהקשר המשפחתי, חשיפה גבוהה לקריאה, קידום המשחק של פעילויות המעדיפות פיתוח תשומת לב מתמשכת, כמו גם פעילויות המקדמות החלטות אישיות ויוזמה אישית.

קשיי למידה ושינויים התנהגותיים

בהינתן הקשר ההדוק בין מחלות תחלואה נלוות לבין שינויים התנהגותיים מסוימים, קשה לקבוע מי משני הביטויים מניע את האחר. בדרך כלל שניהם מתרחשים במקביל, כמו במקרה של הפרעת קשב וריכוז (עם Hyperactivity), כאשר הסיבוכים שהילד מציג ברמה של עיבוד מידע והסדרת תפקידים ניהוליים יוצרים קשיים (או נגזרים) ברכישת מיומנויות לשוניות ואריתמטיות.

מחקרים רבים מראים כי ילדים ומתבגרים עם קשיי למידה קשורים עם בעיות רגשיות ו / או התנהגותיות אחרות במידה ניכרת. בדרך זו, AD מחריפים, מה שגרם להידרדרות משמעותית אף יותר בביצועים האקדמיים . הבעיות השכיחות ביותר נצפות באוכלוסיית הגברים ב -70% ובאוכלוסייה הנשית ב -50%, ומתייחסות להתנהגויות מחצבות כגון חסרי קשב, היפראקטיביות ורגולציה עצמית קוגניטיבית, להיות פחות נפוצים בהתנהגות אנטי-חברתית, מנוגדת או תוקפנית.

מחקרים אחדים מגנים על הרעיון כי נוכחותם של שינויים התנהגותיים מבודדים אינה בהכרח גורמת למגבלות ברכישת הלמידה הראשונה בילדים, אם כי במקרים אחרים, כאשר סטיות התנהגותיות מתחילות בגיל צעיר, הקשר בין שתי התופעות נראה יותר ברור.

תפקוד חברתי של ילדים עם קשיי למידה

הקשיים בתחום הכישורים החברתיים מראים גם מתאם אינטנסיבי עם ביטוי של AD אצל ילדים ומתבגרים, לאחר שהתקבלו קאוואלי ו למען האמת אחוז הממוקם סביב 75% מהמקרים במחקר שלו. בגילים אלה, שלושה הם התחומים המשמעותיים ביותר של מערכות יחסים חברתיות:

יחסים חברתיים עם שווים

ככל שהילד מתפתח, במטרה שלו לבסס את עצמו כאדם עצמאי בעל זהות מוגדרת של ה"אני ", ויותר ויותר מנותק מהגנה וטיפול הוריים, תחום זה הוא המשפיע והמשמעותי ביותר עבור הפרט . בשלב זה, השוואות על המאפיינים הפיזיים והפסיכולוגיים של האחר, רמת הפופולריות שנרכשה או תפיסת התמיכה החברתית הם גורמים מכריעים.

כאשר מדברים על ילדים או מתבגרים עם קשיי למידה, השפעות אלה הופכות להיות עוד יותר יוצא דופן, שכן הם מתחילים עם חסרון במונחים של תפיסה עצמית אדפטיבית. לכן, במקרים של AD הוא נפוץ יותר עבור ילדים להרגיש או מבודדים או דחו . בראשון, יש לשפר את המוטיבציה של הילד על מנת להציג נטייה גדולה יותר לרכישת מיומנויות בינאישיות, אשר יסייעו לו להיות מיומן יותר ולאפשר לו לנהל טוב יותר את המצבים הקונטקסטואליים שבהם הוא מקיים אינטראקציה. במקרה השני, עבודה קודמת על שליטה עצמית התנהגותית וניהול רגשי חייב להתבצע כדי לשנות את הדינמיקה אינטראקציה שלילית שבה הוא רגיל לבצע.

יחסים חברתיים עם מורים

בתחום זה, חלק יסודי מסוג היחסים החברתיים שהסטודנט יוצר עם צוות ההוראה נקבע על ידי האמונות שהפרופסור מציג ביחס לתלמיד המדובר.

לפיכך, הציפיות לכישלון או להצלחה אקדמית ביחס לתלמיד, היחס החניף פחות או יותר שהוכנס על ידי התובע המחוזי ורמת החיזוקים החיוביים שניתנו לאחר השגת המטרות על ידי הילד, ישפיעו במידה ניכרת על תפיסה חינוכית פחות או יותר. פחות חיוביות לגבי הכישורים האישיים של התלמיד.

בין ההיבטים הרלוונטיים ביותר המשפיעים על הקשיים באינטראקציה החברתית אצל תלמידים עם AD, ניתן להבחין בין הגורמים הבאים: יכולת מוגבלת להפנים את האסטרטגיות הקוגניטיביות שיש להחיל על דרישות הקשר מסוימות, יכולת ירודה בארגון הטבעי של האסטרטגיות. מאפשרים להם להשיג מטרות חברתיות, חזון לא מתלהב וממוקדים מאוד בפרספקטיבה שלהם, המונעת מהם הבנה משביעת רצון של יחסים בין-אישיים ומה שהם רומזים, יכולת לא מספקת לזהות פערים בנימת הקול הפוגעת בהבנה המלאה של את המסרים שקיבל בן השיח, ולבסוף, קשיים בפרשנות נכונה של השפה הלא מילולית באופן כללי (מחוות, הבעות פנים וכו ').

יחסים חברתיים עם ההורים

העובדה שיש לילד עם AD היא להורים סיבוך נוסף לקבלה ולהבנה של השינויים האבולוציוניים שחווה הילד במהלך התפתחותו.

עבור הורים קשה מאוד למצוא את האיזון בין הפעלת שליטה מופרזת והגנה מפני יתר כאשר מנסים לקדם את האוטונומיה של הילד היוצא ברקע כל מה שקשור לקשיי למידה.בעיה זו גורמת לגישה פחות סובלנית, ביקורתית ופחות אמפתית או רגשית שמפריעה במידה רבה להתפתחות רגשית הולמת של הילד.

התערבות פסיכופגדוגית מול קשיי למידה

על מנת להשיג את שני היעדים הבסיסיים של תלמידים עם AD, אשר נועדו להשיג שיפור במצב הרגשי של התלמיד, בתורו, הביצועים האקדמיים שלהם, מוצעות פעולות פסיכו-פדגוגיות מובנות בשלושה שלבים עוקבים :

שלב ראשון

בהתחלה ניתוח מעמיק צריך להתבצע על מה השירותים התלמיד צריך להיות בהקשר בבית הספר לפצות ולעבד את קשיי הלמידה שהיא מציגה הן ברמת ההקמה של הצרכים החינוכיים המיוחדים הדרושים לה, באיזו תוכנית התערבות קונקרטית תיווצר על פי רמתה האקדמית ומהן אסטרטגיות ספציפיות שיבוצעו על ידי צוות ההוראה לטפח מושג עצמי נאות והערכה עצמית.

שלב שני

לאחר מכן, יצירת קשר ושיתוף פעולה ישיר עם המשפחה היא הכרחית , אשר חייבת להיות מחויבת באופן מלא כדי להשיג עבודה מתואמת של כל הצדדים המעורבים. כדי לעשות זאת, שלב ראשוני של פסיכואדוקציה חייב להיעשות על ידי צוות של אנשי מקצוע המסייעים למשפחה בכל הנוגע להבנת טבעם של התובעים המחוזיים ואיזה סוג של פעולות הם צריכים לשלב בהרגלים שלהם לטובת יותר ויותר התקדמות חיובית של הילד (חיזוק חיובי יחס אמפתי, הקמת שגרות ברורות, וכו ').

מצד שני, זה יהיה גם שימושי כדי לצפות בעיות אפשריות על מנת לקבוע את האסטרטגיות כדי להיות מיושם על פתרון הולם שלהם.

שלב שלישי

בסופו של דבר, העבודה תבוצע על מנת לחזק את יכולתו המטא-קוגניטיבית של הילד, בה יטופלו היבטים כגון המודעות והקבלה של התובעים המחוזיים, ההכרה בחוזקותיהם וחולשותיהם ובסגנון ייחוס פנימי (מוקד שליטה). מאפשרים לממש שליטה פעילה על הישגי ההצלחות ביחס ליעדים שנקבעו קודם לכן.

באופן ספציפי יותר, השורות הנוכחיות של התערבות פסיכופגדוגית ב- AD מבוססות על שלושה היבטים: הוראה של אסטרטגיות למידה ספציפיות (פישוט תוכן), שימוש בפרספקטיבה קונסטרוקטיביסטית (מתודולוגיה המבוססת על התיאוריה וולסוטסקית על אזור הפיתוח). הבא, פיגומים ולמידה פוטנציאל) והוראת מחשב בסיוע.

לסיכום

כפי שהוכח, האזורים הנגועים בהתפתחות הפסיכולוגית של הילד מגוונים מאוד בנוכחות אבחנה של AD. גילוי מוקדם והתערבות של הסוכנים החברתיים העיקריים (משפחה ובית ספר) הופכים להיות יסודיים לקידום האבולוציה החיובית של המקרה הספציפי. כמו ברוב הבעיות ו / או בסטיות הפסיכולוגיות בילדים, לשיתוף הפעולה בין שני הצדדים יש משמעות רבה מאוד במהלך השינוי.

מאידך, באשר להתערבות, ראוי לזכור כי כל הצעדים לא צריך להיות ממוקד על שיפור של למידה אינסטרומנטלית בלעדי. , שכן נוכחותם של אלה נובעת בדרך כלל מאוד בהתפתחות של חולשה רגשית (הפחתה של המושג העצמי, תחושות של נחיתות וכו ') שגישתם צריכה להיות חשובה באותה מידה.

הפניות ביבליוגרפיות:

• גארסיה, י, נ,. (2001). קשיי למידה והתערבות פסיכופגדוגית. ברצלונה: אריאל.
• García, J. N. (1998) (מהדורה שלישית). מדריך לקשיי למידה. מדריד: Narcea.
• González, R. and Valle, A. (1998). "מאפיינים מוטיבציוניים אפקטיביים של תלמידים עם קשיי למידה". ב V Santiuste ו י. בלטרן (קוורדס): קשיי למידה, 261-277. מדריד: סינתזה.
• Ortiz González, Ma R. (2004). מדריך לקשיי למידה. מדריד: פירמידה.

שתים עשרה דקות 9#: על הפרעות קשב וריכוז (none 2024).